- بي قراري     Restlessness

بي قراري حالتي است كه در آن يك سري حركات و رفتارهاي نامتجانس و ناجوري در كودك ديده مي شود و علاوه بر آن از لحاظ شخصيتي نيز نوعي ناهماهنگي به وجود مي آيد و كودك در آن واحد گويي تحت تأثير افكار متضاد قرار مي گيرد ، معمولاً نيروي انگيزش و قدرت اراده ي اين گونه كودكان ناكافي است و از لحاظ عاطفي نيز زياد هيجان پذيري دارند .

بي قراري را نبايد يك بيماري تلقي كرد ، بلكه به آن به عنوان يك خصوصيت رفتاري يا علامت بيماري بايد نگاه كرد . بيماري اصلي عبارت از نارسايي و عدم توانايي در كنترل عادي و حفظ يك رفتار است و بي قراري نشانه ي اين بيماري است . اين قبيل كودكان به مدت زياد نمي توانند تمركز دقت داشته باشند و در نتيجه قادر نيستند فعاليتي را به طور مداوم انجام دهند ، زود خسته مي شوند و نبايد از آنان انتظار پشتكار داشت .

علائم باليني

علائم باليني بي قراري را از سه جنبه ي حركتي ، رواني و عاطفي مي توان مطالعه نمود .

الف - جنبه هاي حركتي :

معمولاً در اين كودكان نوعي عقب ماندگي حركتي مشاهده مي شود ، مثلاً كودك 10 ساله 2 تا 3 سال عقب ماندگي حركتي نشان مي دهد . كودك بي قرار نمي تواند اعمال و حركات خود را سازمان بخشيده ، به طور منظمي آنها را در فعاليت هاي حركتي خود به كار برد .

كودك بي قرار نمي تواند آرام بگيرد ، به همه چيز دست مي زند و موجود بي نظمي مي شود . در حركات خود ناشيگري نشان مي دهد و از تطابق حركات باز مي ماند . در چهره ي اين قبيل كودكان و يا در اندامهايشان هميشه بسياري حركات بي فايده وجود دارد .

غالباً مي توان اين علائم نارسايي حركات را در انقباض و انبساط پاره اي قسمتهاي اختصاصي مشاهده كرد . كودك معمولاً نمي تواند اين انقباض و انبساط را به طور دلخواه به وجود آورد .

در همين زمينه حركتي سه علامت مشخصه وجود دارد : يكي همان حركات اضافي قسمتهاي مختلف بدن ( تيك ها ) هستند و ديگري دشواري هاي تكلمي و لكنت زبان و سومي شب ادراري كه هر يك جداگانه در فصل هاي مربوط شرح داده خواهند شد ولي آنچه قابل ذكر است ، اين است كه در همه ي اين حالات نارسايي دستگاه حركتي غير قابل انكار است .

نتايجي كه از اين حالات كودك حاصل مي شود در وهله ي نخست اين است كه اطرافيان به هيچ وجه تاب تحمل او را ندارند و از حضور او در رنج هستند . در مرحله ي بعدي وجود اين قبيل كودكان موجب مي گردد كه چه در داخل منزل و چه در محيط مدرسه و به طور خلاصه هر جا كه باشند وضعيت رواني خاصي به وجود آيد كه عصبانيت بهترين معرف آن خواهد بود .

ب- جنبه هاي رواني :

جنبه ي ررواني بي قراري را مي توان در كمبود دقت و كمبود قواي ذهني جستجو كرد . معمولاً كودك بي قرار به سهولت از يك موضوع به موضوع ديگري مي پردازد ، فكر و حواس او لاينقطع به سوي چيزهايي كه تازه در معرض ديد او قرار مي گيرند معطوف مي شود ، از لحاظ فعاليت ذهني پراكندگي دارد ، خيلي زود خستگي پذيري ذهني از خود نشان مي دهد و در نتيجه اكثر اين كودكان در مدرسه كمتر مي توانند پيشرفت تحصيلي داشته باشند . حالت حركت و بي قراري زياده از حد اين كودكان سبب مي شود كه از طرف اولياء مدرسه به عنوان شاگرد بد و بي انضباط معرفي شوند و در اكثر موارد از كلاس اخراج گردند .

اندازه گيري هاي عيني نشان داده است كه بين توفيق تحصيلي اين كودكان و هوش واقعي آنان تفاوت قابل ملاحظه اي به چشم مي خورد .

معمولاً اين قبيل كودكان را تنبل مي نامند ، در حالي كه بيشتر از آنكه تنبل باشند خستگي پذيري دارند . هر چه بزرگتر مي شوند حالت بي قراري بيشتر مشاهده مي شود ، شغل خود را مرتب عوض مي كنند ، در اكثر موارد به مواد مخدر يا الكل روي مي آورند و دوستان ناباب پيدا مي كنند و بالاخره به بيمارستان هاي رواني يا محاكم دادگستري كشيده مي شوند . در بين جوانان بزهكار نيز افراد بي قرار ديده مي شوند . آنها دوست دارند جابجا شوند ، به مسافرت بروند ، در نيروي دريايي و ارتش استخدام شوند ، ولي به علت مقررات خشك نظامي از آنجا نيز فرار مي كنند .

ج - جنبه ي عاطفي :

از نظر عاطفي و هيجاني متعادل نيستند و به خصوص نمي توانند هيجانات خود را كنترل كنند . بسيار احساساتي هستند ، عكس العمل شديد عاطفي از خود نشان مي دهند ولي در عين حال حتي به آنچه كه عشق مي ورزند يا دشمني نشان مي دهند ، ثبات و پايداري ندارند . خيلي زود به چيزهاي نو علاقه مند مي شوند ، به اشخاص تازه وارد مي پيوندند ، ولي خيلي زود از علاقه مندي و دوستي خود دست برمي دارند ، گاه بي جهت دچار بحران هاي غم و اندوه مي شوند و يا عصبانيت و خشم از خود نشان مي دهند ، بالاخره هر جا مواجه با مخالفت شديد شوند ، عصبانيت و خشم خود را به منتهي درجه آشكار مي سازند .

رفتارهاي همراه بي قراري

يكي از رفتارهاي بارز اين افراد كه نسبتاً زياد هم ديده مي شود ، فرار از مدرسه است و گاهي اين فرار تنها به فرار از مدرسه ختم نمي شود ، بلكه به شكل غيبت و فرار چند روزه از منزل و محيط زندگي عادي درمي آيد و اكثراً دلايلي كه براي توجيه فرار خود ذكر مي كنند بسيار ناچيز و غير معقول است .

در رفتار افراد بي قرار دزدي و دله دزدي زياد ديده مي شود . اين دستبردها از محيط خانوادگي و مدرسه و مغازه ها شروع مي شود و انگيزه ي اين عمل را گاه فقط فايده ي آني از شيئي مورد نظر و گاهي جبران ظلم و ستم اطرافيان و بالاخره زماني سهولت انجام دزدي ذكر مي كنند .

در مراحل ديگر به خودكشي و يا لااقل رفتارهاي تهديد آميز در اين زمينه برخورد مي كنيم . علت اقدام به خودكشي غالباً بسيار سطحي و بچه گانه است و معمولاً بدون فكر قبلي و تهيه ي مقدمات انجام مي گيرد . بيشتر اين قبيل رفتارها را بايستي به حساب بي كفايتي و عدم كنترل هيجانها گذاشت .

اندكي بعد در دوره ي نوجواني و جواني به افراد بي قرار برخورد مي كنيم كه داراي شخصيت هاي نامتعادل هستند و نا آرامي آنها از لحاظ انتخاب شغل و يا انتخاب محل زندگي و مسكن به خوبي به چشم مي خورد

علت :

درباره ي علت وجود حالات بي قراري روان شناسان معتقدند كه همه ي بي قراري ها يكسان نيستند و تحت شرايط واحدي به وجود نمي آيند . به همين جهت از لحاظ سبب شناسي مي توان سه نوع بي قراري تشخيص داد :

الف - بي قراري هاي فرعي :

علت انتخاب كلمه ي فرعي براي اين نوع بي قراري ها اين است كه بيماري معيني خواه به صورت حاد يا مزمن موجبات بروز بي قراري را فراهم مي آورد ولي بعد از آنكه بي قراري به وجود آمد ولو اينكه علت اصلي از بين برود ، بي قراري باقي مي ماند و به شكل مزمن در مي آيد ، به عنوان مثال مي توان از صدمه هايي كه به سيستم عصبي مركزي وارد مي شود ياد كرد . اين صدمه ها به نوعي حالت تطابق و تعادلي را كه معمولاً در سيستم عصبي وجود دارد به كمك آن حركات ما هماهنگي پيدا مي كند از بين مي برد و در نتيجه عدم هماهنگي حركات حاصل مي شود و يا به عنوان مثال اگر در دوره ي بارداري و يا به موقع تولد ضربه اي به كودك وارد شود ، يا دچار بيماري هاي عفوني گردد ، اين حالت به وجود مي آيد .

در دوره ي كودكي نيز گاهي اوقات بيماري هايي نظير سرخك يا سياه سرفه و يا بيماري مننژيت مي تواند همين بي قراري ها را به وجود آورد . بالاخره بايستي نقش هورمون هاي ترشحه از غدد ترشح داخلي را ياد كرد . به طور مثال ترشح زياده از حد تيروئيد عامل ايجاد ناهماهنگي هاي حركتي و در نتيجه بي قراري است .

ب - بي قراري هاي محيطي :

در اين نوع بي قراري ها عامل اساسي محيط زندگي كودك است . شرايط خانوادگي نا مساعد چه از لحاظ اجتماعي و چه از لحاظ عاطفي و اقتصادي گاه موجب مي شوند كه كودكان حالت تعادل خود را از دست بدهند . در خانواده هايي كه هماهنگي فكري بين پدر و مادر وجود ندارد و يا كودك به خود واگذاشته شده است و يا كمبودهاي عاطفي به شكل حادي وجود دارند ، در كودكان نوعي بي قراري حركتي ، رواني به وجود مي آيد . گاهي اوقات سازمان خانواده در ايجاد اين نوع ناراحتي ها دخالت دارد ، به عنوان مثال در خانواده اي كه پدر يا مادر دچار الكل هستند و رفتارهاي خشني دارند و يا پدر و مادر از يكديگر جدا شده و با هم خصومت مي ورزند ، بسياري موارد بي قراري در كودكان ديده شده است .

گاهي احتياج به اينكه اين موارد براي ناآرامي وجود داشته باشند ، نيست . مثلاً ديده شده است كه در خانواده اي پدر غالباً از محيط خانوادگي دور است ( به علت بيماري ، محكوميت يا شغلي كه دارد ) كودكان علائم و نشانه هاي بي قراري را از خود بروز مي دهند . بديهي است كه در اين قبيل موارد بعد از آنكه تعادل خانوادگي به وضع اوليه درآمد مشكلات رفتاري كودكان بهبود مي يابد .

گاهي اوقات ممكن است هم پدر و هم مادر در خانواده باشند ، ولي كودك احساس سرپرستي هيچكدام را نكند . به عبارت ديگر تنبيه و تشويقي در كار نباشد ، در اين مورد نيز با رفتارهاي نامتعادل برخورد مي كنيم.

مورد ديگر كودكاني هستند كه توسط پدربزرگ و مادر بزرگ تربيت مي شوند كه در اين صورت نظمي در تربيت كودكان آنطور كه پدر و مادر مي توانند رعايت نمي شود و در نتيجه كودك ضمن سوء استفاده از اين محيط تربيتي ، رفتارهاي نامتعادلي را نشان مي دهد و بالاخره نمونه ها و سرمشق هايي كه در دسترس كودكان قرار مي گيرند ، مي توانند كودكان را دچار كج رفتاري و بي قراري بكنند .

ج - بي قراري هاي ارثي :

مواقعي نيز بي ثباتي حركتي به خاطر اين است كه فرد از لحاظ ارثي زمينه ي مساعدي براي بي ثباتي و نا آرامي دارد و اين بي ثباتي ها گاه نتيجه ي وضع عاطفي و گاه زاييده ي كيفيت رشد عقلي آنها است و مهمترين اين گروهها عبارتند از :

1-      گروه كودكان هيجاني : كه نيمي از افراد بي قرار را تشكيل مي دهند . اين كودكان همچنان كه از اسم گروه آنها پيدا است خيلي زود به هيجان مي آيند و كنترل هيجان را نيز ندارند .

2-      گروه كودكان عقب مانده ي ذهني : در حقيقت خستگي پذيري علت اصلي بي ثباتي آنها است .

3-       گروه كودكان منزوي : اين كودكان معمولاً در خود فرو مي روند ، از جمع گريزانند ، زود خشمگين مي شوند ، قهر مي كنند و در رفتار خود با گروه سردي و بي ميلي نشان مي دهند ، در حقيقت بي قراري اين قبيل كودكان در حدي به عدم يادگيري اجتماعي آنها مربوط مي شود .

4-       گروه كودكان نامتعادل و تحريك پذير : اين كودكان نيز ثبات رواني و حركتي ندارند و نامتعادل بودن خود آنها موجب بي قراري رفتارهايشان را فراهم مي سازد .

5-       گروه كودكان كج رفتار : معمولاً اين گروه از كودكان بي قرار نفوذ ناپذير و از لحاظ هيجاني آرام ديده مي شوند ولي در عين حال فشارهاي رواني و هيجان هايي را كه دارند نمي توانند كنترل كنند و يا از بروز آنها جلوگيري نمايند .

درمان :

دارو درماني : چنانچه متذكر شديم بي قراري علامت بيماري است نه خود بيماري . علي رغم اين امر دارويي هايي از نوع كلسيم و داروهاي آرام بخش را مفيد مي دانند .

درمان اصلي بي قراري از طريق تربيت مجدد اين است كه به كودكان بياموزيم چگونه بر خود مسلط شوند ، حركات خود را كنترل كنند و در زندگي نظم و ترتيبي به وجود آورند .

براي رسيدن به اين هدفها در مرحله ي اول حركات همراه با آهنگ ورزش و به خصوص تمرين هاي بدني بسيار اهميت دارند . طفل بي قرار بيش از هر كودك ديگري احتياج به هدايت و راهنمايي دارد و براي اين هدايت به مربي و راهنماي شكيبا و بردبار نيازمند است . مربي قبل از هر چيز بايستي نظم حركات را رعايت نمايد . پدران و مادراني كه فكر مي كنند بهتر است كودك را به حال خود بگذارند ، دچار اشتباه هستند . كودك از وراي همين تمرينهاي بدني مي تواند خود را كنترل كند و حركات اندامها و قسمتهاي مختلف بدن را متعادل و هماهنگ سازد . كودكان بي قراري كه به نوعي احساس وابستگي به پدر و مادر يا اطرافيان را از دست مي دهند به گروه بزرگ بزهكاران و مجرمين جوان مي پيوندند . در واقع زمينه ي عاطفي در اين كودكان از بين نرفته است ولي هر چيز ممكن است آنها را منحرف سازد .

جايگاه مشاوران مدارس و موانع مشاوره : نقد كيفي

()به نقل از فصلنامه تازه هاي علوم شناختي بهار 1381 سال چهارم))

قسمت اول

چكيده :

در اين تحقيق ، با كاربرد روش شناسي كيفي ، تلاش شده است تا به نقد جايگاه مشاوران مدارس و موانع مشاوره روان شناختي پرداخته شود . شيوه دستيابي به انگاره هاي ذهني مشاوران مدارس كار در گروههاي متمركز ، بحث گروهي و ذهن انگيزي (بارش افكار) بود . يافته ها در چند محور طبقه بندي شدند : جايگاه كنوني مشاوران مدارس ، نگرش مسئولان به مشاوران ، نگرش دانش آموزان به مشاوران ، نگرش مشاوران به خود و رشته خود ، آميختن نقش مشاور با نقش هاي ديگر ، نگرش اجتماع و شيوه هاي ارتقاي جايگاه مشاوران در مدارس . نتايج ، اين فرض را كه ((عدم شكل گيري ساختارهاي ذهني مناسب ، باعث عملكرد مطلوب مشاوره روان شناختي شده است)) تاييد مي كند . تجزيه و تحليل يافته ها ، كاوش براي رسيدن به راه حل ها و پيشنهادها است .

دكتر حسين كاوياني ، مريم نوري زاده  ،  مهرانگيز پورناصح  ،  سيمين قدس ميرحيدري

مقدمه :

فرض اساسي اين تحقيق ناظر بر اين انگاره است كه ((ساختار مشاوره روان شناختي ، به دليل عدم شكل گيري ساختارهاي ذهني لازم ، دچار عملكرد معيوب است)) . به نظر مي رسد كه موانع موجود بر سر راه مشاوران در مدارس ، ناشي از (( نگاه  مخدوش )) كارگزاران و نيز كاربران اين نوع خدمات باشد . تحقيق حاضر با استفاده از روش كيفي ، بررسي اين عوامل را هدف قرار داد . برنامه هاي مشاوره و راهنمايي مدارس ، يكي از پيشرفت هاي آموزش و پرورش قرن پيشين است كه از شاخص هاي مدنيت و اداره علمي جامعه به شمار مي رود . مشاوره يك رابطه ياورانه دو نفري است كه بر نياز فرد به رشد ، سازگاري ، تصميم گيري و حل مشكل تكيه دارد . (گيبسون ، ترجمه فارسي ، 1373) . به نظر بلكهام ( نقل از گيبسون ، ترجمه فارسي ، 1373) مشاوره رابطه اي است منحصر به فرد كه در آن مراجع فرصت يادگرفتن ، احساس كردن ، فكر كردن ، تجربه كردن و تغيير دادن به شيوه اي متناسب با خود ، داده مي شود (گيبسون ، ترجمه فارسي ، 1373) . با اين تعريف از مفهوم مشاوره ، يك مشاور به فرد داراي مشكل كمك مي كند تا ضمن شناخت مسايل و مشكلات خود ، راه حل هاي احتمالي مشكل را ارائه دهد و سرانجام به حل آن بپردازد . مشاوره به دانش و مهارتهاي بسياري نيازمند است .

بررسي ها در كشورهاي غربي چند نقش كلي را براي مشاوران (به ويژه مشاوران مدرسه) مشخص مي كنند كه عبارتند از : اطلاع رساني و راهنمايي ، حمايت ، پيشگيري و ارتقاي بهداشت رواني ، كارهاي اجرايي و دفتري ، توانايي به كارگيري آزمون هاي روان شناختي ، ايجاد يك شبكه محكم ميان كاركنان مدرسه و ساير متخصصان مراكز خارج از مدرسه ، والدينو دانش آموزان ، حفظ اسرار مراجعان ، ارجاع بموقع و مناسب ، نظارت بر فعاليت هاي فوق برنامه ، برقراري ارتباط مناسب و توام با علاقه با والدين ، مشاوره گروهي ، ضبط و ثبت ارجاعات ( Manitoba school counselor s association , (1997) , Ministry of education , (2002)) .

تحقيقات ايراني در زمينه شناسايي موانع و مشكلات مشاوره روان شناختي و نقش واقعي مشاوران معدود است . برخي تحقيقات نشان مي دهد كه مشاوران تعريف روشن و مشتركي از حرفه خود ندارند كه اين موضوع به عملكردهاي متفاوت و گاه متناقض آنها منجر مي شود (احمدي ، 1376) .

جرج و كريستياني (1990) وجود چند خصيصه را در كارآيي مشاوران ضروري مي دانند كه عبارتنداز : توانايي ايجاد رابطه صميمانه و عميق با ديگران ، پذيرش خويشتن ، آگاهي از ارزش ها و عقايد خود ، پذيرش مسئوليت ، داشتن تجربه و مهارت لازم ، داشتن اهداف واقع بينانه .

شرتزر و استون (1974) مشاوران كارآمد و غيركارآمد را در زمينه تجربه ، نوع رابطه و عوامل شخصيتي از يكديگر تفكيك مي كنند . از طرفي ، داشتن حداقل درجه كارشناسي ارشد در رشته مشاوره از ديگر شرايطي است كه در بسياري از كشورها براي احراز شغل مشاوره ضروري مي باشد . هرمن ويژگيهاي شخصيتي مشاور از قبيل ايجاد تفاهم ، همدلي ، توجه به مراجع و ايجاد رابطه باز را مهمترين عامل كيفيت درمان مي داند . (به نقل از پترسون و نيسن هولز ، 1995) . شفيع آبادي (1370) با مطالعه روي 190 دانشجو در مورد اينكه مشاور چه ويژگي هايي بايد داشته باشد ، نشان داد كه غير از تعهد (73 مورد) ، علاقه به مشاوره (61 مورد) ، رازداري (30 مورد) و نظم در كار (18 مورد) ، به نظر اكثر دانشجويان (132 مورد) مشاور بايد از اصول مشاوره آگاهي كامل داشته باشند و بر كار خود مسلط باشد . بديهي است كه مشاور بايد در زمينه مشاوره ، تجربه علمي و عملي داشته باشد . بررسي وضعيت مشاوران در مدارس ، قبل و بعد از انقلاب اسلامي ، نشان مي دهد كه آنان بيش از مشاوره به امور دفتري و اداري پرداخته اند (احمدي ، 1376 – احمدي و باباگلي ، 1374) . براساس يافته هاي اين تحقيق ، 4/24 درصد از مشاوران نظام جديد آموزش متوسطه در نمونه مورد مطالعه ، به كار دفتري پرداخته‌اند . اگر اين فعاليت با فعاليتهاي اجرايي مشاوران جمع شود ، حدود يك سوم فعاليت ها ، فعاليتهاي غيرمشاوره اي بوده است .در اين تحقيق تلاش شده است تا با استفاده از روش كيفي به پرسش هايي پرداخته شود كه پيرامون جايگاه مشاوران و امكان ارتقاي سيستم آموزش و پرورش مطرح است و مولفان باور دارند كه اگر تحقيق حاضر به طرح پرسشهاي جديدتر نائل شود ، دستاوردهاي مهمي است .

روش

گروه متمركز ( focus group)

گروه متمركز ، شامل 12 نفر از مشاوران مرد و زن يكي از نواحي آموزش و پرورش شهر تهران بود . يك روان شناس باليني در طي دو جلسه 90 دقيقه اي (مجموعا سه ساعت) اداره بحث هاي گروهي را به عهده داشت . پس از معرفي و آشناسازي اعضاي گروه ، روان شناس سوالاتي (به عنوان سخنان راهنما يا  Cue) در زمينه هاي زير طرح كرد :

-         جايگاه و نقش مشاوران در مدارس

-         ويژگي هاي مشاوره و تمايز آن با كار مربيان پرورشي

-         تداخل مسائل اخلاقي و تربيتي با مشاوره تحصيلي و مشاوره روان شناسي

-         شرايط اعتماد دانش آموزان به مشاوره

-         تميز مشاوره از پند و اندرز و موعظه

-         آگاهي دانش آموزان از نقش مشاور

-         آگاهي مشاوران از نقش خود

-         چگونگي ارتقاي جايگاه مشاوران

كار آسان سازي مشاركت اعضا در بحث گروه ، با شيوه ذهن انگيزي (brain storming) ، انجام شد . به اين ترتيب ، اطلاعات بيشترين به بحث وارد مي شد . بحث ها به وسيله ضبط صوت ، ضبط گرديد و بعدا مورد بازشنود قرار گرفت .

جمع آوري و جمع بندي يافته ها

بحث هاي ضبط شده روي نوار ، به وسيله يك روانشناس (مستقل از روانشناسي كه در گروه متمركز حضور داشت) ثبت شد . سرانجام سه روانشناس با بازخواني و مقوله بندي نهايي يافته هاي كيفي پرداختند . پاسخ ها و بحث هاي مطرح شده در جلسات گروه متمركز ، در قالب چند مقوله دسته بندي شد :

1.       جايگاه كنوني مشاوران در مدارس

2.       نگرش مسئولان به مشاوران

3.       نگرش دانش آموزان به مشاوران

4.       نگرش مشاوران به خود و رشته خود

5.       آميختن نقش مشاور با نقش هاي ديگر

6.       نگرش اجتماع (مردم و نهادهاي اجتماعي) به مشاور

7.       شيوه هاي ارتقاي جايگاه مشاوران و مشاوران مدارس

نتايج

اين تحقيق در چهارچوب يك طرح كيفي ، با استفاده از ابزار ((گروه متمركز)) ، در پي روشن سازي جايگاه مشاوران مدارس و دستيابي به موانع رشد و ارتقاي اين جايگاه است . مولفان كوشيده اند تا با شيوه هاي مرسوم در كار گروهي و تمركز بر ((تحليل گفتمان discourse analysi)) ، به موشكافي بحث هاي گروهي مشاوران در گروه متمركز بپردازند .

الف ) جايگاه كنوني مشاوان در مدارس

يكي از اهداف پرسش و بحث گروهي ((جايگاه مشاوران در مدارس)) بود . واكنش مشاوران چنين بود :

((چه آن موقع كه در شهرستان كار مي كردم و چه حالا كه در تهران هستم ، اين تجربه را دارم كه مشاور جايگاه مثبتي در مدرسه ندارد .... و تا به حال هم با وجود جسارت و پشتكار ، نتوانسته ام جايگاه مشاور را در مدرسه جا بيندازم .... در اين زمينه حتي با مسئولان هم درگير شده ام . 80 درصد مشاوران گيلان تلاش مي كنند تا از اين حرفه بيرون بيايند.))

((به طور كلي وضعيت و جايگاه مشاوران در تهران بهتر از شهرستان هاست . البته حركت ها نشان مي دهد كه مشاوره دارد پا مي گيرد.))

((نه كادر اداري ما را پذيرا هستند و نه دبيران . در واقع جايگاه ما معلوم نيست.))

((اشكال در جايگاه مشاوران در مدارس ، به نگرش افراد به موضوع مشاوره وكار مشاوره بر مي گردد . تا اين نگرش ها هست ، موقعيت ما هم عوض نمي شود.))

((اداره ، هيچ ابلاغ مشخصي براي مشاوران ندارد ، اين بدان معني است كه ما هنوز جايگاه مشخصي نداريم.))

ب ) نگرش مسئولان به مشاوران

مشاوران در پاسخ به پرسش هايي درباره ((نگرش مسئولان به مشاوره)) چنين گفتند :

((جايگاه مشاور ..... به نگرش مدير برمي گردد . اگر نگرش مدير پذيرا و راحت باشد ، نقش و جايگاه مشاور بهتر جا مي افتد.))

((بعضي مديران به مشاوره تحصيلي ارزش مي دهند و براي آن جايگاه بهتري قائل هستند ..... به اين ترتيب جايي براي مشاوره تربيتي و رواني باقي نمي ماند.))

((نگاه بعضي مسئولان به مشاور ، تحقيرآميز است و برخي ، از ما با لفظ ((مشاول)) ياد مي‌كنند.))

((يكي از مشكلات ، ديدگاه مغرضانه و بسته بعضي از مديران مدرسه به كار مشاوره است . اين مديران ، مشاور را در يك چهارچوب غيراصولي قرار مي دهند و او را از اصول و اهداف اصلي دور مي كنند.))

((فكر مي كنم بينش و ذهنيت منفي و يا خنثاي مسئولان رده بالاي آموزش و پرورش به حرفه مشاوره ، يكي از مشكلات اين حرفه باشد.))

((فعاليتها و تلاش مشاور در مدرسه ، تظاهر خاصي ندارد . ممكن است چندين ساعت در روز براي مشاوره با دانش آموزان بگذاريم .... ولي چون جايي مطرح نمي شود ، مدير و همكاران ديگر خيال مي كنند كه ما بيكار هستيم ، اما معلمي كه بسته اوراق امتحاني زير بغلش است ، ممكن است نمود بيشتري داشته باشد.))

((عدم توجيه مدير مدرسه در مورد كار مشاوره باعث مي شود كه هر زمان مشاور را بيكار ببينند ، كارهايي خارج از وظايف وي مثل اداره كلاس بدون معلم و .... به او بدهد.))

((... در تصميم گيري هاي مهم مدرسه در ارتباط با دانش آموزان ، ازمشاور نظرخواهي نمي شود ...)).

((ديدگاه مديران از عواملي است كه حتي بر ديدگاه دانش آموزان تاثير مي گذارد . مديراني كه به هر دليل نگاه مثبتي به مشاور دارند ، مشاور را تاييد و زمينه را آماده مي كنند تا دانش آموزان او را بپذيرند . برعكس ، برخي از مديران كه به مسائل نگاه پليسي دارند ، بيشتر روي موارد انضباطي تاكيد مي كنند و مي خواهند مشاوره ، دستورات آنها را سريع انجام دهد و براي بدست آوردن اطلاعات عمل مي كند . در چنين شرايطي بچه ها از مشاور دور مي شوند.))

ج ) نگرش دانش آموزان  به مشاوران

بحث درباره نگرش ها ، به ((برداشت و انتظارات دانش آموزان از مشاور)) رسيد . برخي نظرات چنين بود :

((دانش آموزان نقش مشاور را درست نمي شناسند و اطلاعات كافي در اين زمينه به آنها داده نشده است . پس مسلم است كه ذهنيت هاي منفي قبلي آنها قويتر باشد.))

((معمولا خود  دانش آموزان به مشاور مراجعه نمي كنند و مراجعه به مشاور بيشتر به آنها توصيه يا تحميل مي شود.))

((انتقال تجربه دانش آموزان سال هاي بالاتر از عملكرد يك مشاور ، تاثير زيادي بر موضعگيري دانش آموزان سال پاييني دارد ...... پس اطمينان يا عدم اطمينان به عملكرد ما ، به سال هاي قبل وابسته است.))

((در مدارسي كه در ابتداي هر سال ، در جلسه اوليا و مربيان و يا جلسات با دانش آموزان ، نقش و هدف مشاوره گفته مي شود ، نگرش بچه ها مثبت تر از جاهاي ديگر است و أنها بيشتر براي مشاوره مراجعه مي كنند.))

((نظر دانش آموزان در مورد مشاوره بيشتر تحت تاثير عملكرد قبلي ماست . وقتي ما با رعايت رازداري به بچه ها كمك مي كنيم ، معمولا نگرش آنها كم كم مثبت مي شود ....)).

پایان قسمت اول